jueves, 15 de enero de 2009

DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

A continuación con sólo hacer clic en el archivo deseado podrás descargar los archivos institucionales que sean de tu interés.
Plan de área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Criterios de Evaluación del Núcleo
Competencias Ciuadadanas propuestas desde el Núcleo
Competencias Científicas propuestas desde el Núcleo

REFLEXIONES ACERCA DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

La ciencia como cualquier otra área del conocimiento, tiene su propio discurso, es decir su propio sistema y mecanismo de comunicación para predicar, persuadir y convencer. Tiene también como cualquier ideología, sus defensores, es decir aquellos encargados de alimentar con argumentos y a través de la producción de nuevos conocimientos el discurso científico. Pero también tiene sus seguidores, es decir aquellos que no aceptarían ningún otro argumento como válido si es que éste no proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas formas, convenciones e interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.
¿Cuál es la relación de esto con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias? Lo que se acaba de afirmar, vale también para la educación. “La educación científica y en particular la enseñanza de las ciencias naturales es un proceso de culturización social que trata de conducir a los estudiantes más allá de las fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de explicación, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de conocimientos”[1] (Hogan y Corey, 2001:215).
El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontánea, sino que es un ejemplo de aprendizaje difícil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiación cultural de la práctica de la ciencia.
De allí que el docente, cumpliendo su rol de guía, de mediador y facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe entender que el conocimiento científico y por ende su enseñanza más que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de construcción social. En consecuencia, este conocimiento jamás deberá ser presentado como un producto final, acabado, menos aún absoluto e incuestionable. Por el contrario, deberá ser presentado como un producto en proceso de construcción, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses sociales y económicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni siquiera el método científico existe al margen de las tendencias sociales y económicas que acabamos de describir.
Además, la producción del conocimiento más que un proceso de construcción individual utilizando el método científico es un proceso de construcción colectiva llevado a cabo en contextos colaborativos. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa en la medida en que una comunidad científica mantiene un crítico diálogo transformador que minimiza las subjetividades individuales de los científicos a favor de los valores colectivos de la comunidad. Esto quiere decir que la ciencia siendo una reflexión objetiva del mundo que nos rodea es sobre todo el resultado de un proceso colectivo construcción de conocimientos y los objetivos de su enseñanza, no deberán ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia.
[1] Hogan, K. y Corey C. (2001) ‘Viewing Classrooms as Cultural Contexts for Fostering Scientific Literacy’, Anthropology & Education Quarterly 32(2):214-243, American Anthropological Association
"Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias" Hodson 1992

PARA PENSAR...

“Hoy creemos de manera casi unánime que la divulgación de la ciencia y la tecnología es necesaria para el desarrollo cultural de un pueblo y que es importante que ciertos hallazgos, experimentos, investigaciones y preocupaciones científicas se presenten al público y se constituyan en parte fundamental de su cultura en una sociedad profundamente impregnada por la ciencia y la tecnología como es la sociedad contemporánea”. (Calvo, 2000)

PARA REFLEXIONAR...

“Los espíritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por máquinas; sin embargo, estas máquinas nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el carácter mecánico de la función del maestro tal como la concibe la enseñanza tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la máquina puede cumplir correctamente estas condiciones”. J. PIAGET

PROYECTO DE INTEGRACIÓN CIENCIAS NATURALES Y LAS TIC’S

En relación con la Integración de la Informática Educativa en el aprender de las ciencias, es necesario analizar la integración implícita y explícita de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) como herramientas de apoyo a la construcción del significado de conceptos, procesos y fenómenos científicos.
El rol de la Informática Educativa en el aprender y construir de las Ciencias Naturales (Biología, Física y Química) no se centra en el contexto de un contenido específico en el aprender de las ciencias, sino que apunta a la integración fluida de un conjunto de nuevas herramientas que apoyen un(os) métodos para construir conceptos y procesos científicos. Estas herramientas constituyen un valor agregado para la educación de las ciencias, ya que son herramientas que expanden y profundizan el campo de acción de otras herramientas e instrumentos más tradicionales en ciencias.
Las herramientas digitales permiten registrar y concretar procesos típicos de la ciencia tales como el análisis y revisión de la literatura científica, recolección de datos, contrastación de hipótesis, etc. La idea es que utilicemos la informática como un microscopio digital, que nos abre las perspectivas de un mundo globalizado, que incrementa la construcción de los conceptos científicos, que otorga herramientas para comprender los fenómenos de la naturaleza y que también presenta nuevos desafíos para la ciencia y la tecnología.
Así como escuchamos decir que el computador permite a los alumnos ingresar a un mundo cibernético y digital, podemos decir que las herramientas digitales permiten acercar tempranamente el hacer de las ciencias a los niños desde el espacio donde ocurre su aprender, en el aula.

¿Qué se persigue en la enseñanza/aprendizaje/educación de la(s) Ciencia(s)?
Principalmente, en lo que compete a la Informática Educativa, lo que se persigue es que los aprendices:
- Construyan y reconstruyan conceptos y procesos científicos.
- Reelaboren sus concepciones erradas sobre cómo funcionan los fenómenos científicos.
- Utilicen en sus construcciones los así denominados «procesos científicos».
- Apliquen la estrategia de resolución de problemas en ciencias.
- Desarrollen Microproyectos de investigación científica.
¿Qué herramientas provee la Informática Educativa para apoyar el logro de los objetivos anteriores?
Principalmente, las siguientes modalidades:
- Software de Modelación computacional y simulación de procesos científicos, donde el aprendiz pueda manipular y controlar variables, resolver problemas y tomar decisiones.
- Software de presentación de información y conocimiento, como el cuerpo humano y viaje hacia la vida, en los que los aprendices pueden observar e interactuar con procesos biológicos imposibles de observar directamente.
- Software para «hacer cosas», «diseñar cosas», «armar cosas», «construir cosas», por ejemplo el software cómo funcionan las cosas, que permite que los aprendices se involucren en proyectos científicos, aplicando los principios de la ciencia y creando sus propios inventos.

¿Qué objetivos (fundamentales o transversales, de acuerdo a la visión que se tenga) se proponen para incorporar la informática educativa al aprendizaje de la ciencia?

Algunos objetivos que se postulan son (aplicables a cualquier dominio y nivel científico):
- Incorporar herramientas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(Internet, computador, etc.) a la recopilación, análisis e interpretación y evaluación de datos e información de experiencias científicas.
- Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación (Internet, computador, etc.) como apoyo al entendimiento de conceptos y procesos científicos.
- Construir el significado de conceptos, fenómenos y procesos científicos con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
- Utilizar interfaces computacionales para apoyar, recolectar datos en tiempo real, adquirir, presentar y analizar datos.
- Usar la NTIC para generar soluciones numéricas de sistemas complejos, modelos y simulaciones.
- Mejorar y entender concepciones de la ciencia con el apoyo de las NTIC.
- Modelar fenómenos científicos con el apoyo de la NTIC.
- Analizar crítica y creativamente los fenómenos científicos con el apoyo de las NTIC.
Bibliografía consultada
Miranda J., Navarrete J. Informática Educativa en el curriculum de enseñanza media de las Ciencias Naturales. Proyecto Enlace. Primera Edición. Chile
Software de Química: «WebLab» http://www.msi.com/download/index.html

TRABAJO POR PROYECTOS, ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES (6º - 9º)

Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues una forma única y correcta para implementarlos, pero si se deben tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).
¿CÓMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS?
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan la calidad del agua. ¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?.
Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín, folleto informativo,o sitio Web.
Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.
Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de familia.
Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).

REFLEXIÓN
Con esta propuesta que se ha venido desarrollando al interior de los grados séptimos se puede decir que - aunque la falta de responsabilidad por parte de algunos miembros de los equipos conformados ha hecho que la producción académica disminuya- los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental han sido notorios, pues ellos en sus socializaciones han dado cuenta de unos avances en la reconstrucción de conocimientos, simulando de esta forma el trabajo científico que dio origen inicialmente a estos supuestos teóricos con los cuales todos nosotros tratamos de encontrar soluciones a algunos problemas cotidianos que la ciencia nos supone.

REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL (Lineamientos Curriculares)

PROCESO DE EVALUACIÓN
La evaluación en cuanto proceso reflexivo y valorativo del quehacer humano, debe desempeñar un papel regulador, orientador, motivador y dinamizador de la acción educativa.

Una renovación integral en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, no puede dejar de lado una renovación en las formas de evaluación; en efecto, para que en ella se puedan reflejar todas las otras transformaciones e innovaciones de los demás elementos del currículo, la evaluación y los métodos de enseñanza deben reposar sobre una misma concepción acerca de cómo se desarrolla el conocimiento en el medio escolar.

La estructura del marco teórico del área se apoya en el Mundo de la Vida como sustrato del cual se extraen los siguientes componentes: el medio ambiente o mundo de los objetos, eventos y procesos; ciencia y tecnología; contexto escolar e Implicaciones pedagógicas y didácticas. Todos estos componentes deben considerarse al momento de hacer diseño y desarrollo curricular y por tanto, deben ser evaluados.

Usualmente la evaluación ha sido entendida como un instrumento de “medición” del aprendizaje y ha cumplido un papel selectivo dentro del sistema educativo. En general, los diversos instrumentos de evaluación han tenido uno o varios de los siguientes objetivos (Ministerio de Educación, 1987):

· Decidir sobre la promoción de los alumnos.
· Sancionar a los alumnos (instrumento punitivo).
· Controlar el cumplimiento de los programas.
· Diligenciar formatos y registros académicos.
· Diferenciar los “buenos” estudiantes de los “malos” con base en los datos y promedios estadísticos.
· Cumplir mecánicamente normas y dictámenes.

En una concepción renovadora, la evaluación del aprendizaje se refiere a un conjunto de procedimientos que se deben practicar en forma permanente, y que deben entenderse como inherentes al quehacer educativo; en ellos participan tanto docentes como alumnos con el fin de tomar conciencia sobre la forma como se desarrolla el proceso por medio del cual los estudiantes construyen sus conocimientos y sus sistemas de valores, incrementan el número de habilidades y perfeccionan cada una de ellas, y crecen dentro del contexto de una vida en sociedad. En pocas palabras la evaluación debe servir como instrumento tanto de aprendizaje como mejora de la docencia.

Bajo esta concepción, los objetivos de la evaluación deberían ser:

· Estimular la reflexión sobre los procesos de construcción del conocimiento y de los valores éticos y estéticos.
· Identificar lo que el alumno ya sabe (ideas previas) sobre cualquier aspecto por tratar, para tenerlo en cuenta en el diseño y organización de las actividades de aprendizaje.
· Afianzar los aciertos y aprovechar los errores para avanzar en el conocimiento y el ejercicio de la docencia.
· Reorientar los procesos pedagógicos.
· Socializar los resultados.
· Detectar la capacidad de transferencia del conocimiento teórico y práctico.
· Afianzar valores y actitudes.

Las dos concepciones sobre evaluación esbozadas anteriormente nos obligan a detenernos en algunas consideraciones.

En primer lugar, bajo la concepción de que evaluar es medir, los profesores (no sólo de ciencias) reducen la mayor parte de sus prácticas evaluativas a pruebas de papel y lápiz; éstas pueden estar constituidas por preguntas abiertas en las que el estudiante puede responder en forma libre, o las llamadas “pruebas objetivas ” (en las que el estudiante debe responder seleccionando o completando entre varias posibilidades de respuesta que se le ofrecen, y entre las cuales el estudiante sabe que está “la correcta”).

La calificación de las primeras presenta serios problemas: es prácticamente imposible eliminar toda subjetividad del profesor que sesga los resultados; algunas investigaciones han demostrado, por ejemplo, que una misma respuesta tiende a ser valorada mucho más positiva cuando proviene de un “buen alumno” que cuando proviene de uno “malo”; también se nota la misma tendencia con respecto al sexo: los niños tienden a ser mejor evaluados que las niñas. Estos sesgos son realmente nocivos en el sentido de que el alumno que tiende a ser evaluado como mediocre termina siendo mediocre o el que es mal evaluado termina siendo un mal estudiante.

La calificación de las “pruebas objetivas” no tiene los inconvenientes ocasionados por la subjetividad pero, tal como se utilizan generalmente, difícilmente evalúan algo diferente de la capacidad de memorización del alumno. La evaluación del pensamiento y de la capacidad de argumentar lógicamente se escapa a este tipo de instrumento en la gran mayoría de los casos. Sólo pruebas muy elaboradas pueden dar cuenta de estos rasgos en forma general. Según Novak (1988), tales pruebas que se fundamentan únicamente en el señalamiento de una alternativa de respuesta como “correcta”, “incorrecta”, “verdadera”, o “falsa”, lo que hacen es justificar y recompensar el aprendizaje repetitivo y mecánico y, a menudo, penalizan el aprendizaje significativo.

Pero dentro de una concepción renovada de la evaluación, el profesor debe preocuparse más por evaluar los procesos de aprendizaje que unos resultados desligados de un verdadero desarrollo del pensamiento y debe considerarse corresponsable de los logros que obtengan sus alumnos; su actitud, por tanto, ya no puede ser la de situarse frente a ellos a la manera de juez que los descalifica, sino con ellos a la manera de un compañero y guía en el proceso de construcción del conocimiento. Debe ser consciente de que para ello son necesarios un seguimiento y una retroalimentación permanentes que reorienten e impulsen su labor docente. Así los alumnos, trabajando individualmente o en pequeños grupos, han de poder comparar sus resultados, construcciones y producciones con otros alumnos y con los otros grupos (como sucede con los grupos de investigación científica) a través del profesor, quien debe valorar el trabajo realizado, ofrecer la ayuda requerida o rectificar cuando sea necesario. Se considera que este tipo de evaluación “formativa” es consustancial con cualquier actividad científica y, por tanto, debe formar parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias.

Ahora bien, para que la evaluación se convierta en un instrumento para mejorar este proceso, debe cumplir, entre otras, con las siguientes funciones:

Debe jugar un papel orientador e impulsador del trabajo de los alumnos y por tanto la evaluación debe ser percibida por éstos como una ayuda real y generadora de expectativas positivas. Para ello, el profesor debe transmitir su interés y preocupación permanente porque todos sus alumnos puedan desempeñarse bien, a pesar de las dificultades.

Ellas no pueden faltar en ningún proceso creativo o constructivo y no deben convertirse en un argumento para “condenar” a los alumnos sino para detectar las deficiencias.

Debe ser integral: es decir, debe abarcar todos aquellos aspectos relevantes del aprendizaje de las ciencias: actitudes, comprensión, argumentación, método de estudio, elaboración de conceptos, persistencia, imaginación, crítica y, en general, los que hemos mencionado como elementos constitutivos de la creatividad. Debe así mismo incluir aspectos tales como: ambiente de aprendizaje en el aula, contexto socio -cultural en que se ubica el centro docente, funcionamiento de los pequeños grupos, las interacciones entre profesor y alumnos, recursos educativos, etc. Como es evidente, todo ello está muy lejos de la evaluación como enjuiciamiento de los alumnos, y nos muestra que se trata de una actividad colectiva en la que tanto profesores como alumnos y la comunidad, participan persiguiendo un fin común: el desarrollo del conocimiento dentro de una formación integral de la persona.

Debe ser permanente: esto es, debe realizarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza como del de aprendizaje y no solamente como actividades culminatorias o terminales de una unidad o de un período académico (bimestre, semestre, año escolar). Sólo una evaluación permanente permite reorientar y ajustar los procedimientos en busca de resultados siempre mejores.

Con el ánimo de motivar a los docentes para mejorar sus prácticas evaluativas, sugerimos aquí algunas alternativas que consideramos muy promisorias:
Realizar evaluaciones diagnósticas para detectar las ideas previas, preconcepciones o ideas intuitivas que poseen los alumnos antes de abordar un tema, una unidad, una investigación, etc., como también se deben identificar las condiciones o características socio-culturales del contexto interno y externo a la escuela y que inciden en el ambiente donde se desarrolla el aprendizaje.

El alumno no es una tabula rasa sino que cada uno trae a la clase una estructura cognitiva, elaborada a partir de la experiencia diaria que le sirve para explicar y predecir lo que ocurre a su alrededor, en el mundo de la vida. Estas ideas previas con las que el alumno llega a clase deben ser tenidas en cuenta puesto que ellas influyen en los significados que se construyen en las situaciones de aprendizaje.

Se deberá comenzar siempre por indagar lo que el alumno sabe o cree sobre aquello que se va a tratar. Es necesario hacer aflorar tales ideas, hacerlas explícitas, confrontarlas, clarificarlas, analizarlas y controlarlas..., apoyándose en preguntas reflexivas como: ¿Por qué tiene esa opinión? ¿Por qué piensa así? ¿Qué argumentos tiene para sustentar su respuesta?, etc. (Driver, 1987). La necesidad de partir de lo que el alumno ya sabe para propiciar un aprendizaje significativo, lo resume Ausubel en la siguiente consideración: “si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñele consecuentemente” (Ausubel, 1978).

Otra forma de clarificar las ideas previas que traen los alumnos es mediante la elaboración de mapas conceptuales, construidos por ellos mismos, sobre el tema que se va a tratar. Mediante un mapa conceptual, el alumno puede representar y resumir el esquema conceptual (los significados) en un momento determinado, pero se requiere que tanto profesor como alumnos estén familiarizados con esta estrategia (Novak y Gowin, 1986). También se pueden emplear las entrevistas y los cuestionarios.

Realizar evaluaciones formativas durante el proceso de desarrollo de una unidad, un proyecto, un tema, etc., evaluación que no necesita que se le asigne ninguna nota o calificación, sino que debe servirle al docente para juzgar los aciertos, las dificultades, los logros alcanzados, tanto por él como por los estudiantes y a partir de allí, reorientar las actividades de aprendizaje, con el fin de que la mayoría alcance los logros propuestos.

Diversas estrategias pueden usarse con este fin, desde la observación cuidadosa del trabajo del alumno, el análisis de sus anotaciones e informes, los trabajos prácticos realizados tanto de campo como de laboratorio, el esfuerzo y las condiciones del trabajo, las entrevistas y los interrogatorios, hasta la utilización de los diez elementos epistémicos de la (V) heurística de Gowin aplicada a la lectura de material científico como reportes sobre las investigaciones, biografías de científicos y sus descubrimientos, además de que la misma (V) elaborada por estudiantes en trabajos de campo y de laboratorio, debe ser evaluada (Novak y Gowin,1986).
Igualmente, los problemas que se plantean a los estudiantes con fines evaluativos, deben contemplar también aquéllos de naturaleza abierta, sin datos, en los cuales lo que cuenta son las habilidades intelectuales de los estudiantes para buscarle sentido y solución, y lo que menos importa es su respuesta numérica.

Realizar evaluaciones sumativas a través de previas y exámenes al finalizar una unidad o un período académico. Aunque ya se han señalado las limitaciones de las llamadas pruebas objetivas que centran su actividad en el refuerzo memorístico de “falso”, “verdadero”, “correcto ”, “incorrecto”, etc., hay que anotar que se pueden hacer esfuerzos por mejorar dichas pruebas para que haya más lugar al “pensar ”, “discernir”, “concretar” problemas y darles soluciones ”, “diseñar experimentos”, “formular hipótesis”, etc., y por supuesto, las previas y los exámenes no deben tomarse solamente como instrumentos exclusivos de calificaciones y por tanto de promoción de los alumnos, sino que también deben ser convertidos en instrumentos de aprendizaje. Para ello, Gil-Pérez hace algunas recomendaciones (Gil-Pérez, 1991):

· Es necesario que la previa o el examen supongan la culminación de una unidad o de la materia proyectada para un semestre o año escolar.

· Es también necesario que la previa o el examen sean corregidos y devueltos a los estudiantes lo antes posible y se discuta con ellos cuestión por cuestión, acerca de sus respuestas, de sus errores, sus ideas intuitivas. Así cada alumno con su previa o examen al frente, estará atento y participará en la toma de conciencia sobre sus aciertos y desaciertos.

· Es conveniente dar la oportunidad de que, después de la discusión, los alumnos rehagan su previa o examen en la casa y puedan volver a entregarlo. Así se afianzará lo aprendido y esto lo puede comprobar días después el profesor, con pequeños ejercicios evaluativos sobre aquellos aspectos que presentaron mayores dificultades.

· Las condiciones de realización de previas y exámenes deben ser compatibles con lo que supone una construcción de conocimientos: tentativas, éxitos, fracasos, errores, rectificaciones, etc. Ante todo, el profesor debe evitar “rotular” a sus alumnos como “buenos” o “malos” por los resultados obtenidos en la prueba.

· Se insiste en que la nota, calificación o valoración no debe ser únicamente la que corresponde a previas o exámenes, sino que los alumnos han de ver debidamente valoradas todas sus realizaciones.

Realizar autoevaluaciones periódicas: con frecuencia, tanto alumnos, como docentes y demás miembros comprometidos en el proceso educativo, deben hacer sus propias reflexiones y valoraciones acerca de los procesos vivenciados, logros alcanzados, dificultades, desempeños personales y de grupo, etc., con el fin de introducir las innovaciones requeridas.

A los estudiantes se les debe dar la oportunidad de reflexionar sobre su propio conocimiento; se les debe dar la posibilidad de que piensen acerca de cómo éste va evolucionando. Driver propone que una estrategia efectiva para ello es que los alumnos comparen sus ideas al principio y al final del aprendizaje; que escriban anotaciones personales sobre su propio aprendizaje (meta-aprendizaje), en sus cuadernos; que adquieran el hábito de registrar sus reacciones ante los temas que encuentran difíciles, interesantes, triviales. Estas autoevaluaciones deben incluir la formación de hábitos de trabajo, el cambio de actitudes hacia los temas estudiados y sus sentimientos hacia el medio educativo (Driver, 1987).

Así mismo, el docente debe ser consciente de que él es la pieza fundamental en el desarrollo del proceso pedagógico, puesto que a él le corresponde en gran parte la organización del aprendizaje. En su labor, la autoevaluación a través de la reflexión permanente sobre su práctica educativa adquiere gran importancia, puesto que permite identificar logros y deficiencias en sus ejecuciones profesionales, tales como:

· Actitud y valoración de su profesión de educador.
· Dedicación, responsabilidad y desempeño profesional en el trabajo.
· Preparación y dominio del área.
· Conocimiento del desarrollo psicobiológico del alumno, del contexto socio -cultural del centro docente (costumbres, valores, formas de vida, actividades sociales, culturales, económicas, etc.), de los recursos naturales de su entorno, ayudas didácticas disponibles, etc., para la selección, organización y orientación de actividades curriculares.
· Actitud hacia el conocimiento y profundización de teorías e investigaciones educativas, teorías del aprendizaje, tendencias innovadoras en la didáctica del área y en la evaluación.
· Formas de relacionarse con los alumnos, colegas, directivos-docentes, padres de familia, etc., y su incidencia en el ambiente escolar y en el aprendizaje de los alumnos.

También los padres de familia y otros miembros de la comunidad deben participar en la evaluación, por cuanto la acción educativa debe incidir en la promoción del desarrollo comunitario y la comunidad debe sentir que el centro docente está a su servicio y se identifica con su cultura y sus valores. Por tanto, ellos pueden hacer valoraciones sobre si las acciones escolares trascienden o no en la comunidad y cómo ésta contribuye al éxito de la labor educativa.

La comunidad puede participar en la evaluación aprovechando las actividades que programa la misma comunidad y/o el centro docente (bazares, festividades, reuniones, convites, convivencias, etc.), a través de charlas informales, cuestionarios, encuestas de opinión, entre otras.
Finalmente, queremos hacer la siguiente reflexión sobre la evaluación: generalmente los resultados de las evaluaciones se tienen como algo definitivo e inamovible. Estos resultados también requieren ser analizados críticamente en todos sus procesos y procedimientos, con el fin de establecer congruencias, incongruencias o fallas que hayan afectado la calidad de la evaluación, con el fin de que cada vez que ésta se realice, se aproxime más a la realidad de los objetos evaluados.

En resumen: la evaluación también debe ser evaluada. Más adelante se ampliará el tema de la evaluación al referirnos a los logros y los indicadores de logro curriculares para el área de ciencias naturales y educación ambiental.

MIEMBROS DEL NÚCLEO DE CIENCIAS, MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍA IENSA

OSNITH BANGUERA CORDOBA
GONZALO MARIO SERNA CARDONA
JESUS ALBERTO ALBARRACÍN DURÁN
GUILLERMO LEÓN TANGARIFE SANCHEZ
MAGDALENA QUINTERO CAÑAVERAL
OSCAR ANTONIO PADILLA IBARRA
KARINA LÓPEZ ARTEAGA
GLORIA PATRICIA VILLEGAS VILLEGAS
GLORIA CECILIA VALENCIA
NESTOR JAIME VELASQUEZ ÁLVAREZ
MARTHA ISABEL CANO MARTINEZ
BORIS ILICH VARGAS TORRES (Coordinador)